L'ENSEIGNEMENT EN TUNISIE EN 1912

La conception antique de la colonisation, simple et brutale, faisait de toute colonie une conquête, une prise de possession absolue, en vue d'une exploitation aussi fructueuse que possible et dans le seul intérêt de la métropole. L'indigène n'était qu'un outil. Il comptait tout juste comme les boeufs ou les moutons, parmi les instruments de travail et les richesses naturelles du pays. D'abord esclave, plus tard "sujet", c'était à peine un homme et jamais on n'eût songé qu'on en pût faire un citoyen. Les lois françaises, dans la seconde moitié du XIX° siècle, lui ont reconnu des droits et garanti la liberté. Mais les différences de race, de moeurs, de civilisation et les conditions particulières à chaque pays ne permettaient pas d'établir un statut indigène commun à toutes nos colonies et l'on discute, aujourd'hui très vivement, la question difficile de savoir où s'arrêtent les droits de l'indigène et jusqu'où vont nos devoirs envers lui. II y a divergence marquée entre les théoriciens d'école et les coloniaux de pratique. Les écoles même disputent non sans quelque vivacité. Deux thèses sont en querelle :la thèse de " l'assimilation "; la thèse de " l'association ".

Cette conception généreuse a ses partisans intransigeants; elle ne va pas sans de gros inconvénients qu'il est difficile de méconnaitre. Aussi les esprits moins absolus se sont-ils rabattus sur une théorie mitigée, se bornant à prôner une politique de bienveillance, de concours amical et d'assistance paternelle qu'ils intitulent " la politique d'association ". II s'agit, non plus d'obliger l'indigène à s'assimiler à nous, mais simplement de l'y aider, en le faisant participer autant qu'il se peut à notre oeuvre de civilisation et en lui accordant. une part des avantages réservés jusqu'à ce jour à nos nationaux.

Les deux thèses ont leur noblesse. Mais quand il s'agit d'en venir à l'application et de les formuler en dispositions législatives, l'embarras commence. On s'aperçoit que " l'indigène " est une entité terriblement variable; que, d'une colonie à l'autre les conditions d'existence sont à ce point différentes qu'une mesure excellente ici serait désastreuse là; et qu'enfin, dans une même colonie, la diversité radicale des éléments, qui constituent la population, et les moeurs, qui sont propres à telle ou telle catégorie d'habitants, rendent à peu près impossible l'établissement d'une législation commune à tous: le législateur est impuissant à trouver la solution; seul, l'administrateur, voyant les choses de près et dans leur réalité pratique, peut y réussir à force de tact et de jugement.

Les deux écoles, d'ailleurs, posent implicitement en principe l'absolue supériorité de notre civilisation, de nos moeurs, de nos usages sur la civilisation, les moeurs et les usages de nos sujets coloniaux. Non seulement elles ne supposent pas que l'indigène puisse être d'un avis contraire, mais elles n'admettent pas qu'il lui soit permis de repousser le bienfait inappréciable que nous lui apportons. L'indigène qui ne voudrait pas être assimilé serait un ingrat, presque un rebelle. C'est dans toute son intransigeance le compelle intrare de l'Église catholique. Dans la réalité des choses, cependant, cette erreur s'accuse énergiquement. Même - et surtout - dans les pays où des civilisations anciennes et relativement avancées subsistent avec un ensemble d'institutions et d'usages, les tentatives d'assimilation que nous avons risquées ont très médiocrement réussi. Nous ne sommes pas parvenus à modifier la mentalité annamite. Pas davantage nous ne parvenons à modifier la mentalité musulmane. Nous avons fait, cependant, tout ce qui dépendait de nous, en donnant la même instruction aux indigènes qu'à nos nationaux. Quels résultats avons-nous obtenus? Avons-nous bien fait? Et que devons-nous faire dans l'avenir? En Tunisie, cette question désormais prime tout.

La question de l'Enseignement domine et contient en effet toutes les autres. Pouvons-nous espérer de façonner l'intelligence et les sentiments de l'indigène au point d'en faire un Française A supposer que nous le puissions, y a-t-il intérêt à le faire a Et si oui, comment faut-il s'y prendre pour y réussira

Le premier point est plus que douteux. S'il est vrai que certains résultats acquis, - en très petit nombre d'ailleurs, -puissent paraître satisfaisants; si nous avons pu former, soit en Indo-Chine, soit surtout en Tunisie, une poignée "d'assimilés", suffisamment francisés en apparence et capables peut être de nous rendre quelques services, il n'est pas absolument prouvé que cette francisation soit tout à fait bon teint. En certaines occasions, ces Français de coeur pourraient nous faire courir autant de dangers qu'ils nous rendraient de services. Car, encore une fois, c'est un postulat que de croire que l'indigène nous soit assimilable et qu'il soit désireux d'être assimilé. Pour l'Annamite, imbu de traditions et pénétré de sentiments dont l'hérédité remonte à plus de trente siècles, le civilisé d'Europe demeure un barbare, dominateur brutal, imposé par la force. Pour le musulman sans patrie, qui résume tout en sa religion, l'Européen n'est qu'un infidèle, un impur, dont Allah, quelque jour, délivrera les croyants. On pouvait croire que cette impression s'atténuerait et se modifierait chez les indigènes intelligents et de haute culture. Il n'en est rien; ou, du moins, s'il y avait modification, ce serait plutôt à notre désavantage. L'Annamite lettré, le haut mandarin, considérant avec un étonnement nuancé de quelque dédain l'instabilité facheuse de nos institutions, l'extrême mobilité, voire la fragilité de nos constitutions politiques, l'illogisme éclatant de nos procédés de gouvernement et d'administration, n'en reste que plus profondément convaincu de l'immense supériorité de ses constitutions nationales, consacrées par des milliers d'années. d'expérience. Il demeure foncièrement annamite.

Très différent sera le cas du musulman, selon qu'il restera fermé clans son fanatisme ou qu'il aura perdu la foi. Dans le premier cas, il est pour nous un ennemi, dissimulé souvent, mais toujours irréductible. Dans le second comme il est infiniment peu probable qu'il ait sincèrement remplacé par une foi nouvelle ses croyances perdues, il y a bien des chances pour qu'il se transforme en un arriviste sceptique, gardant aux yeux de ses congénères les apparences de la religion, se targuant auprès de nous de ses sentiments français et cumulant avec une habileté levantine les profits de la popularité rnahométane et les faveurs de l'administration française. Ce faisant, il sera presque de bonne foi parce qu'il lui est à peu près impossible de dépouiller sincèrement sa nature, ses moeurs ancestrales, les idées, les impressions profondes de son enfance, de la "maison des femmes", sanctuaire inviolable de l'ignorance et du fanatisme.

Il n'est donc pas facile de modifier en peu de temps la mentalité d'une population, voire d'une élite relativement cultivée, fût-elle. réellement disposée à s'assimiler. Et quant à savoir s'il est utile de le faire et par quels moyens on petit essayer d'y parvenir, c'est en étudiant ce qui se passe actuellement en Tunisie qu'on peut discuter sérieusement ce point. La leçon des faits ne peut manquer d'être plus concluante qu'une dissertation sur les principes.

Eu Tunisie, le fait a précédé la discussion des principes. Nous avons agi avant d'avoir réfléchi : nous avons créé de toutes pièces un enseignement secondaire donné libéralement eux indigènes avant d'en avoir, au juste, fixé le but. peut-être avait-on au début, l'idée que les deux écoles, très coûteuses au budget tunisien, le collège Alaoui et le collège Sadilki, pourraient former une jeune génération animée d'un esprit nouveau, point fanatique et plus ou moins fidèlement attachée à la France. Plus tard, on rêva de recruter parmi les meilleurs élèves de ces écoles une sorte d'élite, un noyau d'aristocratie musulmane qui pût servir à deux fins : d'abord nous fournir un instrument d'action sur la population indigène; puis, donner à la Résidence un point d'appui contre l'opposition que lui faisait à ce moment la colonie française. Les résultats ne répondirent que très médiocrement à cette double attente. La première promotion de cette aristocratie improvisée tourna mal tout de suite et forma le parti des "jeunes Turcs" qui, se déclarant sujets non pas du Bey de Tunis, mais du Sultan de Constantinople - lequel devait, à bref délai, libérer la Tunisie de la domination des infidèles, - n'étaient pas un merveilleux instrument de consolidation pour le Protectorat français. Déçus dans leurs espérances et ramenés à une plus saine appréciation de la puissance ottomane, les "jeunes Turcs " se sont transformés en "jeunes Tunisiens", qui poursuivent, aujourd'hui, non pas auprès du Bey, mais auprès du gouvernement français, les mêmes avantages qu'ils espéraient jadis obtenir du libérateur musulman.

Ce qu'ils demandent, c'est l'entrée des hautes fonctions, l'admission dans le cadre français du Protectorat, aux postes importants et bien rétribués. Rien n'est plus naturel et on ne saurait leur en faire grief; mais la prétention est assez haute pour qu'on la discute. Elle s'est produite timidement et avec beaucoup de réserve à la Conférence consultative, hautement et sous une forme presque impérative dans la presse du parti jeune-tunisien, avec deux revendications nettement formulées: l'accession des indigènes aux emplois - à tous les emplois - , et l'enseignement intégral, avec la coéducation des indigènes et des Français dans les écoles françaises.

On a trop fait ressortir l'intérêt personnel que cachait cette revendication. Elle avait quelque chose de légitime; mais dans sa formule absolue, elle prenait une signification et une portée excessives. Il eût été très naturel et très juste que des sujets tunisiens, jeunes, instruits, cultivés, capables de rendre à leur pays de bons et loyaux services, eussent l'ambition d'entrer régulièrement dans le personnel administratif ou même gouvernemental de leur pays. Mais leur prétention allait jusqu'à vouloir entrer au titre tunisien dans le cadre des autorités françaises; et cela, non pas à titre d'exception, mais normalement et en vertu d'un droit expressément reconnu. On ne pouvait admettre cette revendication sans porter atteinte au principe même du Protectorat et sans en compromettre la sécurité.

Le principe essentiel du Protectorat, - il n'y a pas à se le dissimuler, - c'est la domination du protecteur sur le protégé. Ce n'est point seulement dans le but de rendre service au pays protégé, d'y rétablir l'ordre, la prospérité, la sécurité qu'une nation s'attribue le rôle de puissance protectrice. Elle entend aussi y trouver son compte : assumant de grosses charges, elle y veut avoir des avantages correspondants. II n'est pas dans son intention de terminer au plus vite sa tâche de bienfaitrice pour s'en aller après. Elle s'installe pour rester et durer. Au gouvernement et à l'administration indigènes, un gouvernement et une administration se superposent, exclusivement composés de nationaux protecteurs, qui constituent et doivent perpétuer la domination du pays protégeant. Le jour où ce cadre exclusivement étranger pourrait être envahi par l'élément indigène, la domination du protecteur serait compromise et chaque jour remise en question. C'est là ce qu'il y avait de téméraire dans la revendication des"jeunes Tunisiens"; c'est ce qu'il y a d'imprudent et d'erroné dans les théories trop généreuses des partisans de l'assimilation.

La seconde demande mérite une discussion plus longue.

L'instruction "intégrale" comprend évidemment l'enseignement secondaire et même l'enseignement supérieur. Les "jeunes Tunisiens" se sont expliqués suffisamment à ce sujet. L'enseignement supérieur n'intéresse qu'une portion très restreinte de la population, les familles puissantes, les riches et, depuis notre domination, quelques élèves que leurs succès dans l'enseignement primaire ont désignés à la bienveillance de l'administration Or, cet enseignement, déjà nous l'avons établi. Depuis sa création (1875), le collège Sadiki n'a pas fourni moins de 850 élèves. Le chiffre n'est pas connu pour le collège Alaoui, mais il doit être considérable. Il est certain que l'enseignement secondaire et même supérieur n'a fait défaut à aucun Tunisien qui l'ait désiré. Que sont devenues ces vingt générations d'écoliers? Quelles carrières ont-ils suivies? Quels services ont-ils rendus? A quoi sont-ils arrivés? Tous les renseignements - publics ou privés - que j'ai pu recueillir sont à peu près concordants : les résultats sont médiocres.

Tous ces jeunes gens ou presque tous - les exceptions ne dépassent pas 1,5 % - se sont dirigés vers les fonctions publiques, vers les postes administratifs. Tous ou à peu près avaient l'ambition d'être nominés caïds, ou tout au moins khalifas. Faute de mieux, ils se sont rabattus sur ce qu'ils ont trouvé : interprètes, facteurs, commis d'administration, courtiers de bazars, voire conducteurs d'omnibus et même cochers de voitures publiques. Tant que le nombre des petits postes disponibles est demeuré supérieur au nombre des élèves sortants, on a, tant bien que mal, réussi à les caser. Il en est peu qui soient parvenus à la fortune, encore moins à la célébrité ou même à la notoriété. D e 1880 à 1890, ils avaient envahi comme scribes ou petits commis les bureaux de l'Ouzara. Quelques-uns ont mal tourné; d'autres ont disparu; le plus grand nombre végète, gagnant péniblement une vie miséreuse. Les exceptions sont honorables, mais rares. On note deux médecins et quelques jeunes gens qui font leurs études de droit. Et c'est tout.

Pour les services qu'ils rendent, les fonctionnaires sortis de ces écoles paraissent ne valoir guère plus ni guère moins que les autres. Ils ont sensiblement la même mentalité, la même moralité. S'ils possèdent une certaine supériorité d'éducation et de savoir, par contre, ayant plus de culture donc plus de besoins, ils ont plus de rapacité. Cela ne tire point à conséquence et ne les différencie guère de leurs collègues. La concussion et la vénalité sont universelles en pays musulman. Il y a comme une sorte de tarif proportionnel des exactions permises selon les circonstances, selon l'importance de l'affaire et le grade du fonctionnaire. En Tunisie, les caïds - qui sont au premier rang de la hiérarchie - n'ont pas de traitement fixe. Ils reçoivent un tant pour cent sur les impôts qu'ils sont chargés de percevoir; ils n'ont pas besoin d'avoir passé par le collège Sadiki pour apprendre à grossir le quantum. Aussi la fonction est-elle très demandée, et avec des arguments quelquefois assez ingénieux. Un jeune fonctionnaire de l'Ouzara. sollicitant mon appui pour le faire nommer caïd, me promettait sans embarras "une part dans les bénéfices", faisant valoir la richesse exceptionnelle de la circonscription.

Il est une élite peu nombreuse des "jeunes Tunisiens" qui, dédaignant les menus emplois de l'administration tunisienne, poursuit de hautes visées politiques. Mais ceux-là, pas plus que les autre, ne veulent "s'assimiler". Musulmans ils sont; musulmans ils entendent rester. Ils ne peuvent faire autrement sous peine de perdre tout crédit auprès de leurs compatriotes et toute influence. Personne, d'ailleurs, n'a le droit de suspecter leur sincérité. Seulement, leur prétention est d'être des musulmans éclairés et même civilisés. Aussi leur plus grand effort intellectuel s'exerce à démontrer que l'Islam n'est point du tout inconciliable avec le progrès, avec la science, même avec la civilisation européenne. Dans le Coran, où se trouve sanctifiée la guerre sainte, ils trouvent des textes pour préconiser la bonne entente avec les chrétiens. Et leurs citations ne sont point inexactes, car on trouve dans le Coran tout ce qu'on peut avoir envie d'y chercher; les puritains de Cromwell trouvaient pareillement dans la Bible tout ce dont ils avaient besoin pour leur politique.

Si l'on ne peut rencontrer un seul Tunisien désireux de l'assimilation, beaucoup veulent bien être "associés".

Associés à quoi, et dans quelle mesure? I1 est difficile de le préciser. Associés au gouvernement, à l'administration, aux emplois, aux bénéfices en un mot, cela va sans dire. Ils sont prêts à accepter tous les droits qu'on voudra bien leur accorder et même à en demander d'autres. Mais sur le chapitre des devoirs, ils sont beaucoup moins explicites. Et, de fait, on ne voit pas bien quelles obligations particulières on pourrait leur imposer. Cela n'a, d'ailleurs, qu'une importance à peine appréciable, car, bien qu'ils fassent quelque bruit, ils sont si peu nombreux et pèsent d'un poids si léger qu'il n'y a pas à s'en inquiéter outre mesure.

Bien autrement importante et grave est la question de l'enseignement quand il s'agit des masses. C'est ici que se pose la vraie question vitale pour la Tunisie et pour le Protectorat.

Depuis quelque temps, on la discute vivement, parfois même presque violemment. Les "jeunes Tunisiens",avec une âpreté singulière, revendiquent pour tous leurs compatriotes l'instruction primaire française et, en mène temps, ils protestent contre l'intention qu'ils prêtent au gouvernement d'imposer à tous l'enseignement professionnel. Ce serait, disent-ils, une atteinte portée à la liberté individuelle. Et ils n'admettent pas qu'on puisse avoir la pensée de n'instituer pour les indigènes qu'un enseignement primaire inférieur. On se demande si l'obligation de l'enseignement primaire intégral serait moins attentatoire à la liberté que l'obligation de l'enseignement professionnel. Mais la question ne se pose même pas, parce qu'il faut absolument écarter pour n'importe quel enseignement le principe de l'obligation. J'imagine que même les plus hardis assimilateurs n'oseraient songer à décréter en Tunisie l'obligation scolaire. On ne voit pas bien toute la population enfantine de la Tunisie passant obligatoirement son certificat d'études primaires, ni les petits fellahs du bled subissant l'examen de fin d'année.

Mais il est juste, il est raisonnable que l'indigène puisse, s'il le veut, envoyer son enfant à l'école primaire. Il serait injuste de fermer à la bonne volonté de l'indigène la porte de l'école.

Donc, il faut ouvrir toute large devant les indigènes la porte de l'école primaire. On petit être sûr qu'ils n'en abuseront pas. L'immense majorité de la population tunisienne est agricole, et, même actuellement, la majorité des fellahs est nomade. Cette population, dans la proportion d'au moins 99 % est, non pas seulement illettrée, mais ignorante de toutes choses. De plus elle est généralement fort pauvre et réduite à ne vivre guère due d'une vie purement animale. Qui donc oserait imposer ou même seulement proposer à ces pauvres gens l'éducation primaire "intégrale"?

Donc, l'évolution du fellah vers le progrès est possible. Elle est, d'autre part, absolument nécessaire. La prospérité du pays et la sécurité du Protectorat y sont attachées. L'école professionnelle, l'école d'agriculture pratique, mise à la portée du fellah, même du nomade, est une nécessité. Qu'on joigne à cet enseignement spécial quelques notions sommaires des choses utiles, un peu de cet enseignement que les "jeunes Tunisiens" traitent avec amertume d'inférieur, rien de mieux. Mais il ne viendra certainement à l'idée de personne que cet enseignement comporte l'étude de la langue française et le programme intégral de l'enseignement primaire.

Pour la population urbaine, la question de l'enseignement professionnel se pose dans de tout autres conditions. Le

citadin, le beldi, n'est généralement pas, comme en France, un bourgeois, plus ou moins à son aise, vivant de ses rentes ou d'une profession lucrative. Dans les petites villes, c'est le propriétaire agricole qui fait la majorité. Mais ce propriétaire est pauvre et, le plus souvent, se double d'un artisan ou d'un petit commerçant. A celui-là, l'enseignement technique est nécessaire. On le lui donne, dès maintenant: depuis la création, en avril 1898, de l'école professionnelle de Bab Souika, cet enseignement a été largement répandu. Le succès éclatant qu'il a obtenu justifie tous les efforts qu'on pourra faire pour le développer. L'école de Bab Souika, dès sa première année, reçut une centaine d'élèves se répartissant inégalement sur les métiers du fer et du bois, le travail du bois ayant généralement la préférence : six élèves seulement, de 1898 à 1905, se sont portés sur les métiers du fer. Les élèves de Bab Souika comptaient moitié de Français, moitié de Tunisiens. En 1905, l'école Émile-Loubet a remplacé Bab Souika. Le succès en a été rapide et surprenant. Actuellement 155 élèves - mi-partie indigènes et mi-partie Européens - suivent les cours professionnels. Trente élèves indigènes reçoivent l'enseignement secondaire technique. Sept élèves indigènes en une seule année ont choisi la mécanique. Plusieurs anciens élèves de Bab Souika se sont établis et prospèrent. Il s'y trouve même un relieur, - chose nouvelle à Tunis, - qui réussit remarquablement.

Mais l'école Loubet a le grand défaut d'être trop parfaite. C'est une école d'enseignement secondaire et même supérieur. Elle n'est accessible qu'à des élèves relativement riches. Elle exige des jeunes gens le certificat d'études primaires. C'est une grande école, qui a le tort de n'être point accessible aux humbles et aux petits. Il y a là, vraiment, une lacune qu'il sera nécessaire de combler.

En résumé, la question de l'Enseignement en Tunisie comporte:

L'École primaire, ouverte à tout le monde, librement et sans distinction;

L'École d'agriculture pratique mise à la portée des populations rurales, répandue largement sur tout le territoire et s'adaptant aux conditions locales de chaque pays, aux cultures de chaque région;

L'École professionnelle, secondaire et supérieure, telle, qu'elle existe déjà; primaire et pratique pour ceux qui ne peuvent ou ne veulent être que d'habiles artisans;

Les écoles supérieures - Alaoui, Sadiki - modifiées dans un sens plus pratique en vue de carrières moins exclusivement administratives.

Pour toutes ces écoles, la complète liberté. Pas d'école obligatoire. Que chacun choisisse sa voie et la suive à son gré. Tout le reste n'est que rhétorique ou réclame tapageuse de popularité.

Reste la question délicate et grave de la coéducation.

La presse tunisienne la préconise, l'exige impérieusement.

La très grande majorité des colons - non seulement Français, mais Européens - y répugne absolument; l'immense majorité des familles indigènes n'en veut pas davantage. Il y a pour cela des raisons majeures; deux surtout la rendent impossible : le religion, la femme.

La religion absorbe entièrement le musulman; il ne peut pas s'en abstraire; elle se mêle à tous ses actes, à toutes ses paroles; elle fait partie intégrante de son être. Elle le sépare et l'isole de tout ce qui n'est pas musulman. Elle enferme la femme arabe dans une double prison, matérielle et morale. Elle la séquestre dans sa maison, plus encore dans l'obscurité farouche de son fanatisme. Ce sont la les deux grands obstacles à toute assimilation, voire à toute association sincère. Jamais le "jeune Tunisien" le plus francisé n'admettra pour la femme musulmane l'assimilation à la femme française. La question, du reste, a été discutée publiquement et tous sans exception, même les plus avancés, se sont prononcés pour la claustration, le voile, le statu quo rigoureux. Ainsi, forcément, la femme restera ce qu'elle est, ignorante, fanatique, aveuglément hostile a toute nouveauté. Jamais la femme arabe n'enverra sa fille à l'école chez le Roumi. Et, pour citer un fait caractéristique, le bey Mohammed el Hadi, monogame cependant et francisé plus que bien d'autres, ne put pas obtenir de sa femme, malgré ses plus vives instances, qu'elle laissât sortir avec lui sa fille le jour où elle eut neuf ans, "l'âge du voile".

Si donc l'homme fait, même le plus cultivé, le plus affranchi, ne peut apporter à l'assimilation ou même à l'association que la moitié de lui-même; s'il demeure - malgré lui, mais irrévocablement - dominé par la religion dont il fut imbu, par les moeurs ancestrales, par les préjugés de race,. par les usages sacramentels, comment l'enfant façonné par les. mains de sa mère pourra-t-il en être affranchi? Entre les. enfants des deux races, une différence existe, innée, profonde, ineffaçable : une différence, non pas, une infériorité; mais dans une école française, l'enfant musulman se trouvera forcément en état d'infériorité marquée vis-à-vis de l'enfant français, ne serait-ce que par sa moindre connaissance de la langue, - car, dans l'école française l'enseignement se fera naturellement en français. A supposer même que le jeune indigène parle français, il ne sera pas, comme le jeune Français, familier avec les. expressions, avec les nuances, avec les irrégularités de la langue. II lui faudra toujours faire un travail mental de traduction, toujours pénible, souvent obscur et même impossible.

Mais, si sérieux que soit cet inconvénient, il en existe un autre, infiniment plus grave : c'est que le maître enseignera non seulement avec la langue, mais aussi avec les idées françaises. L'école sera un "milieu français". Le jeune indigène s'y trouvera nécessairement dépaysé, déconcerté par une foulé d'idées, de sentiments, d'habitudes qui lui seront suspects, voire hostiles et odieux. Enfin le maître français ne s'astreindra pas à toutes les observances de la foi musulmane. Il ne fera pas à tout propos intervenir le nom d'Allah; il ne commencera pas sa classe par le bismillah et ne la clôturera pas par le hamdoullah. Son enseignement ne sera pas religieux et, alors même qu'il observerait la plus stricte neutralité, cela suffira pour le rendre inacceptable aux familles. L'islamisme n'admet pas la neutralité; on est croyant ou infidèle, il n'y a pas de milieu. Je passe sous silence d'autres motifs qui, cependant, paraissent inspirer à beaucoup de colons une répugnance invincible pour la coéducation. Il convient toutefois de remarquer qu'à l'école Émile-Loubet les élèves français et les élèves indigènes ont leurs dortoirs respectifs.

En tout cas, quels que soient les motifs qui décident les uns ou les autres, on peut être certain que, sauf de très rares exceptions, ni les colons ni les musulmans n'enverront leurs enfants à l'école mixte et il est plus que douteux que les "jeunes Tunisiens", qui la préconisent si fort, y voulussent conduire leurs enfants. La solution nous est encore fournie, simple et facile, par la liberté. Il suffira de créer des écoles primaires françaises et des écoles primaires arabes, ouvertes à chacun selon sa préférence et recevant indistinctement quiconque y voudra s'inscrire. Je serais fort surpris s'il se présentait beaucoup de Français aux écoles arabes. Je ne serais guère moins étonné s'il se présentait beaucoup d'Arabes aux écoles françaises : d'ailleurs cette co-habitation durerait peu; chacun se sentirait mal à l'aise dans une atmosphère qui ne serait pas la sienne et bientôt rentrerait "chez lui". En matière de foi, de traditions, de moeurs, toute contrainte est inadmissible. Il faut laisser chacun adopter la solution qu'il préfère, mais la lui rendre possible, facile.

C e n'est point affaire au législateur. C'est l'administrateur qui, seul, est compétent et seul en mesure de résoudre les difficultés inhérentes à des questions aussi délicates. Il ne suffit pas d'étudier et de bien connaître les questions; il faut encore trouver les "voies et moyens", c'est-à-dire le plan d'action et les ressources correspondantes, car il faut de l'argent, beaucoup d'argent pour une oeuvre pareille.

C'est la conclusion que le Résident général a tirée des débats et des votes de la Conférence consultative. Il a pensé qu'une entreprise de cette importance et de cette envergure voulait être étudiée, mûrie, préparée de longue main, examinée dans tous ses détails. Et, pour le faire, il a choisi, le connaissant pour l'avoir vu à l'oeuvre, un homme compétent, large d'esprit et ferme de caractère : M. Charléty, qui prendra tout son temps pour voir les choses sur place, de près, et pourra proposer en temps utile le plan et le budget de l'Enseignement en Tunisie. D'ici là, les ardeurs assimilatrices se seront calmées et la politique d'association se sera définitivement formulée -après s'être assagie, - à peu près dans les termes où la posait récemment M. Beau, gouverneur général de l'Indo-Chine devant son conseil supérieur, en un discours dont voici la conclusion

La politique indigène exige une attention, une observation et une mise au point continues. Elle doit savoir s'adapter à toutes les conditions de milieu et de temps. 0n ne peut obtenir des résultats qu'en tenant, en quelque sorte, constamment le doigt sur les pulsations du pays.

Les idées générales qui ont inspiré la politique suivie depuis 1902 à l'égard des indigènes sont les suivantes:

Leur accorder toute la liberté compatible avec la sécurité de notre domination;

Les associer dans la plus large mesure possible à l'administration du pays;

Leur procurer une instruction appropriée à leurs aspirations légitimes et à leurs besoins intellectuels et moraux.

Il est impossible de mieux dire. Nous devons nous efforcer de "faire évoluer les indigènes vers la civilisation". Nous devons "les associer dans la plus large mesure possible à l'administration du pays". Mais nous devons tenir compte des conditions de milieu, de temps, de race, de mentalité particulière. Il faut que les indigènes "évoluent" naturellement, sans contrainte, dans le sens de leurs aptitudes, de leurs croyances, de leurs traditions. Nous n'aurions les moyens ni la force de leur imposer l'abandon de leurs moeurs et de leurs usages.

Quel gouvernement essaierait de forcer les femmes arabes à se montrer à visage découvert dans la rue? Et cependant rien n'est plus vrai que cette phrase qui m'a été dite par un haut personnage tunisien : "Quand nous conduirons nos femmes aux bals de la Résidence, vous pourrez dire que nous sommes devenus Français. Jusque-là..."

EUGÉNE BONHOURE